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15/Jul/2020

La contribución del entorno socio-económico al autoconcepto y percepción infantil de las pautas parentales de crianza

Antes de explicar la investigación llevada a cabo, vamos a definir lo que es el autoconcepto y las pautas parentales de crianza según algunos autores. Por un lado, Thompson (1998) define el autoconcepto como la construcción de lo que la persona percibe y valora de sí misma, y que se conforma en el marco de diversas experiencias socioculturales a lo largo de todo el ciclo vital. Piers y Herzberg (2002) por su parte, definen el autoconcepto como un conjunto relativamente estable de actitudes, que reflejan las descripciones y evaluaciones de la propia conducta y atributos que cada persona realiza de sí misma. Por su parte, Purkey (1970) coincide en entender el autoconcepto como un producto de la interpretación y valoración que la persona realiza sobre sí misma, y profundiza el plano cognitivo al considerar la complejidad de la organización interna necesaria para procesar la información, guiar la conducta y acomodarse a las exigencias ambientales.

Por otro lado, las pautas parentales de crianza se las define como los comportamientos y actitudes de los padres y madres en relación a sus hijos e hijas (Durning y Fortin, 2000). A su vez, las pautas parentales de crianza implican en líneas generales la combinación del apoyo parental (grado en que los padres y madres intencionalmente alientan la autonomía, la autorregulación, la auto-afirmación y la auto-valoración por medio del apoyo y la sensibilidad, estando atentos a las necesidades y demandas de sus hijos e hijas)  y el control parental (demandas que padres y madres hacen a sus hijos e hijas para que estén integrados familiar y socialmente, incentivando su madurez, moldeando actitudes y comportamientos mediante monitoreos y supervisiones, brindando reglas y orientaciones, y manteniendo exigencias con el objetivo de lograr los criterios de adaptación social que esperan para ellos y ellas (Darling, 1999)).

El objetivo de la siguiente investigación fue evaluar si existían diferencias entre el autoconcepto y la percepción de las pautas parentales de crianza en niños y niñas de un centro público y privado, con diversidad de nivel socio-económico en cada uno de ellos.

Se encontraron diferencias significativas, tanto en el autoconcepto de los niños y niñas, como así también en la percepción de las pautas parentales de crianza, al considerar el tipo de establecimiento escolar en el que se desarrollan. Los niños y niñas que provienen de escuelas privadas, y por ende provenientes de entornos socio-económicos más favorables, presentaron mayores niveles de autoconcepto global positivo, en comparación con aquellos niños y niñas provenientes de escuelas públicas. A su vez, tal como es esperable en función de las relaciones halladas entre la percepción de las pautas parentales de crianza y el autoconcepto, se encontraron diferencias significativas al considerar la percepción infantil de las pautas parentales de crianza y el tipo de establecimiento educativo. […]

Asimismo, Alonso y Román (2003) en diferentes estudios realizados en España sostienen que en padres y madres pertenecientes a entornos socio-culturales vulnerables, la exigencia y el control priman por sobre la expresión del afecto en las pautas parentales de crianza, no favoreciendo el intercambio con los hijos e hijas, ni su autonomía. Por su parte, también Delucca y González (2010) han encontrado en nuestro país diferencias a nivel socio-cultural en las prácticas familiares. Diversos estudios sostienen que el estrés asociado a las situaciones de vulnerabilidad social se asocia al uso de estrategias de control parental. Sin embargo, no es tan sólo el incremento de actitudes y comportamientos poco deseables del control parental lo que suele asociarse a padres y madres en situación de vulnerabilidad social. Richaud et al. (2013) en una investigación realizada con niños y niñas en situación de vulnerabilidad social en Argentina y en España, encontraron diferencias culturales en las pautas parentales de crianza, presentando los padres y madres de Argentina niveles más altos de negligencia.

En cuanto a las limitaciones que presenta la investigación realizada, se pueden mencionar los siguientes: el tamaño de la muestra y el recorte geográfico no permiten generalizar los resultados obtenidos; el tipo de estudio, que si bien permite observar la existencia de relaciones significativas entre las variables, no permite establecer relaciones de causalidad/ explicativas; y que los instrumentos de medición utilizados no han sido validados en Argentina hasta el presente. Hay que subrayar además que los tamaños del efecto encontrados en las comparaciones de grupo fueron en general bajos, y que las diferencias encontradas según el ámbito educativo podrían deberse a otras variables no analizadas. No obstante estas limitaciones, el estudio del autoconcepto y de la percepción infantil de las pautas parentales de crianza en niños y niñas en edad escolar resulta relevante, puesto que no se han hallado investigaciones sobre la relación entre estos constructos en nuestro contexto. Esta investigación es la primera en aportar resultados sobre cómo diferentes características del entorno en colegios de diferentes ámbitos educativos contribuyen a la forma en que niños y niñas perciben las pautas parentales de crianza y su propio autoconcepto en Buenos Aires, Argentina. La mayoría de las investigaciones han trabajado con reportes parentales de los estilos de crianza y con indicadores culturales en sectores vulnerables directamente, y no en diferencias socio-económicas derivadas del ámbito educativo en Argentina. A su vez, refuerza los resultados encontrados en otras investigaciones provenientes de otros países.

Finalmente, este estudio puede contribuir a aportar evidencias a ser utilizadas en el diseño e implementación de proyectos de prevención del maltrato infantil mediante talleres grupales en colegios de sectores públicos. Asimismo, estos estudios pueden aportar datos para la formulación de programas de orientación a padres y madres sobre estilos y pautas de crianza, especialmente en entornos socialmente vulnerables. Y por último, pueden aportar evidencia para trabajar en el aula con el autoconcepto de los niños y niñas, para generar niveles más elevados del mismo y mejorar el clima escolar.

 

BIBLIOGRAFÍA

Clerici, G. D., Elgier, Á. M., Gago-Galvagno, L. G., García, M. J., & Azzollini, S. C. (2020). La contribución del entorno socioeconómico al autoconcepto y percepción infantil de las pautas parentales de crianza. Revista de Psicología y Educación15(1), 87-97.


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21/Ene/2020

CAUSAS DE LA TARTAMUDEZ EN LAS DIFERENTES ETAPAS.
Para describir las características del niño disfluente es necesario diferenciar entre los niños en edad preescolar o infantil (2 a 5 años) y los niños en edad escolar o primaria, ya que más allá de las manifestaciones propias del habla disfluente, el diferente nivel de desarrollo lingüístico, cognitivo y emocional en estos dos grupos hace que la actitud frente a la disfluencia no sea la misma en niños preescolares que en escolares.
3.1 En la educación infantil (2 a 5 años)
El comienzo de la tartamudez se sitúa en un 80% de los casos entre los 2 y los 5 años de edad y por lo general es gradual, aunque también puede ser repentino. En este período, el niño atraviesa un proceso difícil ya que está desarrollando habilidades del lenguaje muy complejas. Las repeticiones son normales (disfluencias típicas) si no se acompañan de esfuerzo o incomodidad al hablar (gestos-tensión). Es común escuchar en el habla de los niños preescolares estas disfluencias típicas tales como: pero pero; yo yo; cuacuando; que que fue; pu-pu-puedo; el de los el de los; etc. Existen ciertos niños, sin embargo que tienen muchas de estas dificultades. En la mayoría de los casos, si la gente relacionada con ellos los escucha con paciencia y les responde de una forma calmada y tranquila la fluidez del niño recupera su normalidad. Por lo tanto, no debemos mostrar signos de desaprobación, delante del habla del niño, “que habla distinto”. Un niño pequeño mide todo con el centímetro del amor. Si cuando habla y dice maaaama… y ve en la cara de su interlocutor, un gesto de desconcierto, el niño piensa que por la reacción de su interlocutor algo está mal, por lo tanto lo querrán menos, y decidirá poner mayor esfuerzo en hablar mejor. Cuando intente hacerlo, repetirá aún más. (Esto por supuesto se da con el paso del tiempo). Esto hará que el niño comience a hablar poco, retraerse socialmente por miedo a ser rechazado, cambiar palabras, etc. (carga psicológicamente negativa).
Por otro lado encontramos niños que también tienen interrupciones en su fluidez, pero las acompañan de esfuerzo y tensión al hablar. Frente a una exigencia del medio, algunos niños intentan evitar estas repeticiones y se esfuerzan para hablar, para que el mensaje sea continuo. Este esfuerzo genera tensión en los músculos implicados en el habla y en el cuerpo en general. El aumento de tensión aumenta la disfluencia. Las disfluencias acompañadas por tensión dejan de ser típicas y se convierten en disfluencias atípicas, siendo éstas un SIGNO DE ALARMA, que el docente puede detectar para derivar adecuada y tempranamente.
Signos de alarma:

  • Repetición de partes de palabra, palabras y/o frases, en número y frecuencia aumentada.
  • Cambios de intensidad y frecuencia de la voz.
  • Pausas, interjecciones y/o muletillas en un número mayor al habitual.
  • Incomodidad al hablar.
  • Esfuerzo al hablar.
  • Prolongaciones.
  • Tensión corporal visible y audible.
  • Dificultad al empezar a hablar y/o en mantener el patrón respiratorio.
  • Cambio de palabra por temor al bloqueo.
  • Miedo a producir determinados sonidos.
  • Evitar hablar o contestar con monosílabos (sí, no, vale,…).
  • Miedo a enfrentar determinadas situaciones verbales.
  • Poca participación en clase.
  • Timidez exacerbada.

Algunos consejos para el docente:

  • Saber escuchar al alumno sin darle prisa.
  • Darle tiempo para hablar, para que pueda expresar cómodamente su mensaje.
  • No interrumpirlo cuando habla ni dejar que él interrumpa a los demás.
  • Respetar los turnos para hablar.
  • Formularle preguntas una a una y sólo las necesarias.
  • Modificar su propio lenguaje para no acelerar y evitar ritmos vertiginosos en la sala.
  • Hablarle con frases cortas y con un lenguaje fácil, es decir, adecuado para su edad.
  • No decirle: “para, vuelve a empezar”, “no te apures”, “habla despacio”. Este tipo de correcciones aumentan la tensión.
  • Utilizar, simultáneamente la comunicación no verbal: acariciarlo, mirarlo, tocarlo, aceptarle juegos no verbales.
  • La disfluencia puede pasar inadvertida en la escuela porque el alumno no fluente, no habla o habla poco.

3.2 En la educación primaria y secundaria
Los alumnos disfluentes en este grupo de edad no sólo hacen repeticiones, prolongación de sonidos marcadamente o tensión al hablar, sino que además desarrollan toda una serie de actitudes para evitar los bloqueos o repeticiones. Las actitudes son la forma de evitar o evadir situaciones de lenguaje temidas que utiliza la persona disfluente. Por ejemplo: si el niño sabe que se va a trabar al leer, evita leer en voz alta; si va a comprar a una tienda, deja que otro pida por él; si sabe que determinada persona de su familia o la escuela le hace aumentar sus bloqueos, evita hablar con esa persona; etc.
Las habilidades sociales, emocionales y cognitivas en la edad escolar están muy influenciadas por la actitud de los padres y su grupo de pares. El niño sabe ahora que además de tener a sus padres, forma parte de un grupo social y comienza a ser importante para él el ser considerado igual a los otros dentro del grupo. El niño que tartamudea a menudo se enfrenta con una no-inclusión dentro del grupo de pares, siendo el blanco de burlas y bromas. Ante esta dificultad social el niño siente la necesidad de ocultar sus bloqueos desarrollando una serie de actitudes para poder lograrlo. El niño se siente avergonzado y diferente por su tartamudez.
Estos niños necesitan ayuda. Es importante que le hables al niño en privado y le expliques que eres su maestro y que su disfluencia no te molesta, que quieres que hable para saber cómo se siente, qué piensa y qué cosas le interesan. Si le hablas de esta forma él sabrá que su maestro lo entiende y acepta su disfluencia. Es muy importante para el alumno en esta etapa, sentirse aceptado, comprendido y contenido por su maestro. Esta relación sincera y amorosa marcará notablemente su futuro. Los adultos que tartamudean, en su mayoría coinciden en marcar lo difícil y traumático que ha sido su paso por la escuela, sobre todo por la incomprensión de sus maestros y las burlas de sus compañeros.
Consejos para los maestros y profesores:

  • Tener presente que la tartamudez no afecta la capacidad intelectual de las personas. Que un niño sea disfluente no significa que no esté capacitado para aprender.
  • El alumno no debe evitar tartamudear. Permitir que tartamudee lo más natural y cómodamente posible y con la menor tensión.
  • Si evita tartamudear, la autoestima es influenciada por el problema de comunicación y esto desencadena actitudes viciosas.
  • No estimularlo a que realice ningún artificio para evitar los bloqueos: golpear con los pies, chasquear los dedos, respirar profundo, etc. Esto lleva a “nutrir” los bloqueos.
  • Darle todo el tiempo necesario para hablar.
  • Descubrir que la ansiedad es nuestra al esperar que termine.
  • Valorar más el contenido que la forma, demostrando mucho interés en lo que dice y no en cómo lo dice.
  • No realizar observaciones o correcciones en el habla.
  • No interrumpir su mensaje. No completar lo que dice o terminarle la frase.
  • Escucharlo relajadamente sin crítica ni juicio.
  • Destacar los aspectos valiosos de su personalidad frente a los demás compañeros.
  • Estimularle para que participe en discusiones y tareas grupales. Propicia la cooperación.
  • No evaluar constantemente su comportamiento verbal. No demostrarle que estamos pendiente de sus bloqueos.
  • Dar soporte y comprensión dentro del aula.
  • Favorecer los juegos teatrales y que adopte distintos roles.
  • No obligarle a actuar en las fiestas escolares, pero sí estimularle a que lo haga. Hacerle ver que él también puede participar como todos sus compañeros. Esto aumenta mucho su autoestima. Preguntarle si quiere participar.
  • El niño que tartamudea se vuelve muy sensible a lo que “lee” en la cara de quien lo escucha: no poner caras extrañas ni mostrar ansiedad.
  • Poder preguntarle: “¿cómo puedo ayudarte?”.
  • Aceptarlo y quererlo así, no es enfermo, ni deficiente, ni nervioso. Los bloqueos retroceden cuando la comunicación es esencial y se siente aceptado y cómodo.

BIBLIOGRAFÍA
LA TARTAMUDEZ, Guía para padres de Claudia Patricia Groesman.


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17/Dic/2019

Saludos,
Hoy os voy a mostrar un artículo de Carolina Cuello, que habla sobre la enseñanza de la paciencia en los niños.

La paciencia es un don y nos ayuda a ser felices. La mala noticia es que no todos la tenemos, la buena es que se aprende. Una persona paciente y calmada tendrá menos propensión al estrés y a padecer problemas físicos derivados de la ansiedad. Se tomará la vida con más filosofía y verá el lado bueno de las cosas con más facilidad que otros.
Si logramos inculcar la paciencia a nuestros hijos estaremos ayudándolos a ser más felices. Así que manos a la obra, pongamos en práctica estos consejos y cualquiera que se nos ocurra como padres en el día a día:

1. Enseñarles a explorar los detalles

Un ejercicio que podemos practicar a diario es ver las cosas pequeñitas que suelen pasar desapercibidas con la velocidad de la vida. Si estamos en el parque por ejemplo, buscar insectos, observar las flores que se van a abrir, oír a los pájaros, seguir el proceso de las estaciones en los árboles… Eso le ayudará a relajarse e investigar el mundo que tiene a su alrededor. 

2.Buscar entretenimientos

Cuando algo tarda en llegar, como el autobús, podemos jugar a buscar cosas de un determinado color. Aprenderá a entretenerse en las esperas. 

3. Sé previsor con los tiempos

Si vais a viajar o al doctor, sitios donde suele haber retrasos, llévale una mochila con juegos, cuadernos para pintar, libros o muñecos pequeños. Se le pasará el tiempo sin darse cuenta. Si puedes evita las pantallas (iPad, móvil o computadora). Resérvalas como último recurso.

4. Da ejemplo

Esto es imprescindible. Si el niño nos ve perder la paciencia a menudo (en el coche, en la cola, con otras personas) repetirá nuestro comportamiento. Así que ya sabes, empieza a mostrarte tranquilo y positivo. Al fin y al cabo no por perder los nervios ocurren antes las cosas.

5. Actividades calmadas

Leer, dibujar y armar puzzles o construcciones pueden ser muy efectivas a la hora de educar la paciencia. Proporciónale juegos que requieran de su atención y tranquilidad.

6. Sé comprensivo con sus necesidades y tiempos

Esto es que no pretendas que el pequeño se calme si tiene hambre, sueño o está cansado. Ahí sí urge atenderlo lo antes posible pues no es capaz de serenarse y cada minuto que pase se pondrá más nervioso. También debemos tener en cuenta que su percepción del tiempo no es la nuestra, o sea que no le anticipemos un acontecimiento con demasiada antelación porque se desesperará y nos desesperará a nosotros con su preguntas. Así que si van a acudir a un acontecimiento especial, díselo el día antes. Será mejor para todos.

Explicarle por qué hay que esperar

Por educación, por respeto, porque hay cosas que mejoran esperando un poco, porque esperar merece la pena. Hablar con él de todo esto con ejemplos prácticos según vaya creciendo y siempre cumplir lo que prometamos en la espera. Si le decimos que cuando acabemos de limpiar damos un paseo, así debe ser.
Si sigues estos consejos y predicas con el ejemplo te aseguro que tendrás un pequeño adulto cada vez más paciente y tranquilo en casa, que sabrá sacar provecho de la vida y no perderá la calma con facilidad.

BIBLIOGRAFÍA
Cuello, C. (2017). Cómo enseñar a los niños a ser pacientes. Bosque de fantasías. Recuperado de https://blog.bosquedefantasias.com/noticias/ensenar-ninos-pacientes-7-consejos


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22/Nov/2019

A continuación, vamos a mostraros un artículo sobre una técnica de Montessori:
Los niños se enfadan, se sienten frustrados y se irritan. Es normal. Aún son pequeños y las zonas del cerebro encargadas de la regulación emocional no se han desarrollado lo suficiente. También es usual que peleen con sus hermanos y surjan conflictos. En todas esas situaciones, “la mesa de la paz” es un recurso perfecto para enseñarles a resolver conflictos, ya sean externos o internos, de manera asertiva.

¿Qué es la mesa de la paz?

La mesa de la paz es una técnica para ayudar a los niños a resolver los conflictos antes de que las emociones se desboquen. Se trata de una mesa pequeña con sillas para cada uno de los niños, encima de la cual debes colocar algunos elementos, cada uno con una función diferente:

  • Reloj de arena de al menos un minuto de duración, de manera que los niños se relajen mientras ven caer los granos de arena. Además, lo usarán como indicador para ceder el turno de la palabra al otro.
  • Un objeto relajante, como una pelota antiestrés, de forma que los niños se la pasen cada vez que tomen la palabra y les sirva para tranquilizarse.
  • Un objeto de paz, como un corazón de goma o de plástico, una planta pequeña o un juguete que active la idea de la paz.
  • Una campana o timbre, que los niños sonarán cuando resuelvan el conflicto. Otra alternativa más interesante es el palo de lluvia, un tubo largo relleno de semillas que imita el sonido del agua al caer y que también tiene una función relajante puesto que demanda movimientos lentos y pausados.

Vale aclarar que la mesa de la paz no solo es una técnica válida para resolver los conflictos interpersonales sino también los conflictos internos. Si el niño se siente nervioso, enfadado o frustrado, puede utilizar la mesa de la paz como un refugio para identificar cómo se siente y calmarse.

¿Cómo se usa la Mesa de la Paz?

Ante todo, es importante que el niño no se sienta forzado a sentarse a la Mesa de la Paz ya que la percibirá como un castigo y, en vez de relajarse, es probable que termine más enfadado y frustrado. Puedes decirle: “Esta es la Mesa de la Paz, puedes usarla cuando te sientas triste, agobiado o irritado. Vienes a la mesa, te sientas y ves lo granos de arena caer. Cuando alguien está sentado a la mesa, no se le debe molestar”.
Una vez que tu hijo se familiarice con la mesa para resolver sus conflictos internos, podrá usarla para solucionar los conflictos interpersonales. En ese caso, puede invitar a su hermanito a la mesa, entregándole el objeto de paz, como símbolo de buena voluntad para resolver el conflicto.
La idea es que los niños se sienten a la mesa y expresen cómo se sienten, respetando los turnos de conversación. Puedes usar el reloj de arena para marcar el tiempo y dar al niño que está hablando la pelota antiestrés. Cuando termine su turno, debe cederla al otro niño. Lo más importante es que los pequeños expresen asertivamente sus emociones, expliquen por qué se sienten así y, sobre todo, cómo les gustaría solucionar el problema. También pueden opinar sobre las posibles soluciones y cómo se sentirían poniéndolas en práctica.
Si son pequeños, un adulto tendrá que actuar como mediador. De hecho, es conveniente que al inicio medies la conversación para que los niños no caigan en actitudes acusatorias sino que aprendan a centrarse en buscar soluciones. Ten en cuenta que los adultos no deben fungir como jueces sino como meros mediadores para que sean los propios niños quienes encuentren la solución. No obstante, puedes proponerles una serie de normas, como por ejemplo: no gritar, no pegar, no insultar, no interrumpir y no burlarse del otro.
BIBLIOGRAFÍA
Delgado, J. (2019). Etapa infantil. (https://www.etapainfantil.com/mesa-paz-montessori)


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05/Nov/2019

A continuación voy a mostrarles un artículo sobre la importancia que tiene leer a nuestros hijos.
Lev Vygostky, un psicólogo que vivió entre 1896 y 1934 y fue conocido por su teoría sobre el desarrollo psicológico del niño, decía que los procesos mentales superiores (memoria, atención, percepción, pensamiento) se desarrollan a través de procesos sociales (Moreira, s.f.). Tanta importancia le daba a las interacciones sociales que en su teoría habla sobre la “Zona de Desarrollo Próximo”, que define como la distancia entre el desarrollo real del niño y el que podría alcanzar con la guía y apoyo de otra persona con más capacidades (Carrera, Beatriz, Mazzarella, Clemen, 2001).
Un nuevo estudio provee evidencia del gran impacto que puede tener la lectura y el juego en los niños pequeños, moldeando su desarrollo social y emocional de formas que van mucho más allá del aprendizaje del lenguaje y las habilidades literarias tempranas. El momento de lectura padre/madre-hijo/a tiene incluso el potencial de influir en problemas de conducta tales como: agresión, hiperactividad y dificultad con la atención.
El autor principal del estudio, Dr. Alan Mendelsohn, es profesor asociado de pediatría en la escuela de medicina de la Universidad New York. El estudio se tituló: “Reading aloud, play and social-emotional development, (Leer en voz alta, juego y desarrollo socio-emocional) y fue publicado en el journal Pediatrics.
Los investigadores, mostraron que una intervención, basada en el cuidado primario pediátrico, para promover que los padres les lean a sus hijos y jueguen con ellos, puede tener un impacto duradero en el comportamiento del pequeño.
La muestra estuvo compuesta de 675 familias con niños de entre 0 y 5 años; fue un estudio aleatorio en el cual 225 familias recibieron la intervención, llamada Vídeo Interaction Projet; las otras familias formaron parte del grupo control. El modelo V.I.P. se desarrollo originalmente en 1998 y ha sido estudiado extensamente por los autores del estudio.
Las familias participantes recibieron libros y juguetes al visitar la clínica pediátrica. Se reunieron brevemente con un profesional para hablar sobre el desarrollo de su hijo, lo que habían notado los padres y lo que deberían esperar en relación al desarrollo, luego fueron grabados jugando y leyéndoles a sus niños por 5 minutos. Inmediatamente después, miraron el vídeo con el profesional a cargo de la intervención , quien ayudó a que los padres notaran las respuestas del niño.
Adriana Weisleder, otra de las autoras del estudio, dice que dicha experiencia les dio perspectiva a los padres. El objetivo de los profesionales era resaltar las cosas positivas y motivarlos.
El Dr. Bernard Dreyer, quien también formó parte del equipo de investigación, opina que dado que el periodo crítico del desarrollo empieza ya al nacer y es un momento donde hay muchas visitas al pediatra, es allí donde éstos pueden ayudar a los padres a mejorar sus habilidades parentelas.
El Video Interaction Project comenzó como un programa para infantes de 0 a 3 años, donde se trabajaba con familias urbanas con bajos ingresos de Nueva York durante las visitas clínicas. Datos publicados previamente de un estudio aleatorio controlado fundado por el National Institute of Child Health and Human Development, mostró que los niños de 3 años que recibieron la intervención mejoraron su conducta (es decir que eran significativamente menos propensos a ser agresivos o hiperactivos que los niños en el grupo control).
Este nuevo estudio evaluó a esos mismos niños un año y medio después (su edad estaba más cercana a la entrada a la escuela) y encontró que los efectos persistían. Los niños cuyas familias habían participado en la intervención cuando eran más pequeños todavía eran menos propensos a manifestar problemas de conducta, que muchas veces dificulta el éxito escolar.
Algunos niños fueron reclutados para una segunda etapa del proyecto y los libros, juguetes y vídeos continuaron al visitar la clínica desde los 3 a los 5 años; los investigadores observaron que a mayor exposición a la intervención, más fuerte era el impacto positivo en la conducta.
Los chicos en condición de pobreza presentan un riesgo más elevado de tener problemas de conducta en la escuela, así que reducirlos es una estrategia relevante para disminuir también la disparidad educacional, como también lo es la mejora de las habilidades del lenguaje (otra fuente de problema para niños que han crecido en la pobreza).
La Dra. Weisleder nota algo muy importante: al leer y jugar, los niños pueden encontrarse con situaciones un poco más desafiantes que las que ven en la vida diaria, y los adultos pueden ayudarles a pensar cómo manejar esas situaciones. Además, ella opina que la mejora en el comportamiento puede deberse a que los niños están más felices luego del juego y la lectura; y los padres, por otro lado, ven la relación más positivamente.
Leer en voz alta e involucrarse en juegos de imaginación puede ofrecerles oportunidades sociales y emocionales ya que piensan en los sentimientos y pensamientos de los personajes. Además aprenden palabras que los ayudarán a ponerle nombre a las emociones y controlarlas mejor, opinan los autores.
Si bien el estudio fue realizado con familias en riesgo, los beneficios son para todas las familias. Los profesionales que trabajan con niños tienen una tarea importante aquí: pasar esta información a los padres, para que ellos sepan que tienen un poder inmenso para moldear el desarrollo cognitivo, social y emocional de sus hijos.
BIBLIOGRAFÍA
Moreira, M. (1997), Aprendizaje significativo: un concepto subyacente.
Carrera, Beatriz, Mazzarella, Clemen, (2001), Vygotsky: enfoque sociocultural. Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601309> ISSN 1316-4910


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25/Sep/2019

La etiología del Trastorno de  Déficit  de Atención  con Hiperactividad, se presenta como un trastorno de la neurotransmisión de la corteza  prefrontal, zona que desempeña un papel trascendental en la planificación y regulación de la conducta.
Manifestaciones clínicas en edad pre-escolar (3-5 años)

  • Hiperactividad motora ( no está quieto nunca )
  • Impulsividad y agresividad ( golpea a otros niños)
  • Juego muy vigoroso y hasta destructivo, rompe objetos.
  • Temerario (puede arriesgarse o arriesgar a otros)
  • Tiene dificultades de seguir consigna.
  • Le cuesta adaptarse a actividades grupales.
  • Interrumpe a otros.

TDAH en edad escolar (6 a 11 años)

  • Bajo rendimiento académico
  • Se distrae con facilidad
  • Dificultades para organizar las tareas.
  • Llamadas de atención frecuentes por parte de los educadores.
  • Frecuentemente está fuera de su asiento.
  • Responde antes que le terminen de preguntar.
  • No espera turnos en los juegos.
  • Dificultad para relacionarse con sus compañeros.
  • Poco colaborador en las tareas
  • Propenso a sufrir accidentes.
  • Baja autoestima.

Tratamiento Psicológico
Este tipo de abordaje debe ser realizado como parte imprescindible  en estos niños. Las alteraciones del carácter que este trastorno produce,  las dificultades de convivencia con otros, los  riesgos que supone en la vida la impulsividad,  y el daño de la autoestima debido a los reiterados fracasos en obtener sus logros , son  obstáculos que difícilmente pueden ser superados sin ayuda de este tipo de tratamientos.
Fundamental en esta terapia es el trabajo con la familia,  ayudarlos a aceptar y ser conscientes de lo que le sucede a estos niños y colaborar en ir superando dificultades, con un adecuado  asesoramiento.
Tratamiento Pedagógico
Es muy  importante la intervención de un Psicopedagogo o un Logopeda para ayudarle a resolver  los trastornos de aprendizaje que suelen acompañar al TDAH. Haciendo una enseñanza particularizada, para poder llenar los baches en el conocimiento que se fueron produciendo en la mayoría de los  casos, como  consecuencia  de la dificultad  en la atención, uno de los pilares del aprendizaje.
Tratamiento Médico.
Al detectar,  determinados signos de alarma, es fundamental  la opinión y evaluación de un profesional Neurólogo. Considerando que lo que pasa en el cuerpo influye  en la conducta y viceversa, el diagnóstico mediante estudios médicos,  ayudará a comprender y actuar de manera correcta y eficaz.
Equipo  Interdisciplinario.
Es fundamental conocer los síntomas del cuadro y cómo se presenta en diferentes momentos de la vida. Es recomendable utilizar todos los recursos posibles para confirmar el diagnóstico, recurrir a exámenes complementarios cuando sean necesarios y además disponer del tiempo preciso para armonizar la interacción del equipo  terapéutico   interdisciplinario.
Su grado de intensidad es muy variable y sus diferentes síntomas también lo son. El cuadro debe ser estudiado en sí mismo o si se presenta acompañando a algún otro tipo de trastorno,  ya que el TDAH  suele estar asociado a otros tipos de patologías.
En caso de que el profesional médico  considere  la necesidad de administrar medicación,  es muy importante que él, recoja permanentemente  información de los padres y maestros, para evaluar la marcha del tratamiento y, si es necesario, ajustar la dosis correcta de la medicación.
Con los niños pequeños siempre es preferible comenzar con modificaciones de conductas dentro del ámbito familiar orientados por la Psicóloga Infantil.
El equipo interdisciplinario, la familia y sus educadores, deben  trazarse  siempre objetivos realistas  y no idealizados que se conviertan en inalcanzables, ya que eso  se traduce en una nueva causa de frustración para todo.
También es fundamental poner énfasis en las mejoras y en los recursos reales del niño y no centrarse excesivamente en las dificultades, pues  eso nos hace perder de vista los avances que va logrando y sus capacidades potenciales. Es  importante visualizar al paciente como un todo y no focalizarse en sus limitaciones. Por  lo tanto, necesitan  ir conociendo sus recursos, sus talentos, sus energías positivas y sus logros, y ser reconocidos por los demás para poder recuperar su autoestima, superara sus debilidades y tener una vida satisfactoria.

Bibliografía
“El trastorno por déficit de atención”- Luis Gratch


16/Ene/2019

Saludos;

La disfonía espasmódica (DE) o distonía laríngea es una alteración neurológica de la voz que se manifiesta con “espasmos” involuntarios de las cuerdas vocales, los cuales resultan en interrupciones del habla y afectan a los músculos laríngeos condicionando un trastorno fonatorio crónico. Aparece en la edad adulta y puede manifestarse de forma aislada o en combinación con otros trastornos distónicos cráneo- cervicales.
Dentro de esta disfonía podemos encontrar dos tipos: la disfonía espasmódica aductora y la disfonía espasmódica abductora. La aductora provoca un excesivo cierre intermitente de las cuerdas vocales durante la emisión de vocales durante el habla y la abductora provoca una apertura prolongada de las cuerdas vocales durante la emisión de consonantes mudas.
En algunos pacientes puede suceder que ambos tipos de disfonías espasmódicas estén presenten conjuntamente, o que los síntomas de la DE aparezcan acompañados por un temblor en la voz, o bien que aparezca un temblor primario que llega a ser tan severo que el paciente puede tener la sensación de pausas aductoras en el habla durante dicho temblor.
Tanto su etiología como su incidencia son desconocidas y es una patología que con mayor frecuencia es mal diagnosticada en el campo de las alteraciones del habla y del lenguaje. Suele afectar con mayor frecuencia a personas en las que la voz es imprescindible para su actividad laboral.
En cuanto a los síntomas que padecen los pacientes podemos encontrarnos que en la DE de aducción los pacientes presentan un lenguaje entrecortado con brusca iniciación y cese de la voz y pausas durante el habla, así como voz ronca y forzada. En ocasiones, el lenguaje es ininteligible y algunos pacientes presentan un componente tembloroso sobreañadido.
Por otro lado, en la DE de abducción, los pacientes sufren una afonía intermitente, con habla susurrante como cuchicheando o en tono bajo, más manifiesto al empezar a hablar. Las muecas faciales durante el habla son frecuentes y debidas al esfuerzo de hablar.
Respecto al diagnóstico de dicha patología, no existe una prueba definitiva para el diagnóstico de la DE, por tanto, el diagnóstico se basa en la presencia de signos y síntomas clínicos característicos y en la ausencia de otros padecimientos que pudieran parecerse a la DE. Algunos profesionales recomiendan que, además de tener presentes los síntomas y la evolución de la patología, se debe realizar un abordaje multidisciplinar con una exploración otorrinolaringológica (para evaluar alteraciones en las cuerdas vocales y descartar otras entidades), una valoración foniátrica (para detectar alteraciones en el habla y en la voz, así como la incidencia sobre la capacidad funcional) y una exploración neurológica completa (valorar si existe alteración neurológica en otras áreas).

El tratamiento debe ser combinado entre otorrinolaringólogo y logopeda. El otorrino inyecta toxina botulínica para debilitar la acción de los músculos de la laringe. El trabajo a nivel logopédico consistirá en reforzar el apoyo diafragmático para tener un equilibrio muscular óptimo, favoreciendo que no haya tensión excesiva en la musculatura laríngea, y en ejercicios de terapia miofuncional para evitar falsas rutas y atragantamientos.
Es importante saber que no hay una cura conocida de esta disfonía por lo que el tratamiento debe contar con un seguimiento en el tiempo para observar si aumentan estos síntomas.


06/Abr/2018

Saludos;
Últimamente estamos teniendo a muchas personas en el centro con miedo a enfrentarse a un público, a enfrentarse a un examen, a mostrar sus ideas. Este miedo llega a paralizar a estos pacientes de tal manera que son incapaces de mostrar sus capacidades, que son brillantes,  en su vida profesional y personal.
En estos casos se hace patente la relación estrecha entre voz, estado de ánimo, estado físico, estado emocional… panico escenico 2
¿Cómo podemos ayudar los logopedas a personas con estos problemas?
A nivel técnico tenemos mil opciones: control de la respiración, praxias musculares, ejercicios de prosodia, de entonación, auto grabaciones,  trabajo de la voz, de la dicción, etc. Esto dará mil herramientas a nuestros pacientes pero de nada servirán sino concebimos a esta persona cómo un todo.
Uno de los cambios más bonitos que sufren estas personas es el volver a valorar su voz, su expresión, son conscientes de que tienen cosas importantes que compartir.
Es muy importante para conseguir sus objetivos que el paciente logre estar relajado y confiado delante del terapeuta. Esto se ve muy claro en la película “El discurso del Rey” cuando el logopeda insiste en que tiene que tutear y llamar Bertie al rey de Inglaterra, Jorge VI. Nuestro principal cometido es que el paciente vuelva a disfrutar de la naturalidad, el placer, el juego, con su discurso.
Para este cometido son muy importante el humor, la simulación de situaciones temidas,ejercicios teatrales, el juego con la voz y con el lenguaje. El juego con la voz y el habla (imitaciones, canciones, etc), la teatralidad y la vuelta a la naturalidad aliviarán el nerviosismo en las situaciones más tensas. En los casos más graves es conveniente la coordinación de logopedia con terapia psicológica para tratar el problema de base que puede subyace tras el miedo escénico.


08/Mar/2018

Saludos;
Esta semana ha sido el día internacional europeo de la logopedia y aprovechamos la situación para recordaros nuestra función.
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En este fantástico vídeo del colegio de logopedas de la Comunidad Valenciana también podéis verlo.

Una comunicación de calidad y precisa es básica para nuestra vida personal y laboral. Los logopedas somos los especialistas en problemas de habla, voz, lenguaje y deglutorios.

Queremos aprovechar desde aquí para dar las gracias a todos nuestros pacientes por todo lo que nos enseñan cada día.

 


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Un gran equipo de profesionales a tu servicio. Logopedas, psicólogos, pedagogos, profesores de canto y especialistas en voz.

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