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30/Sep/2020

Las secuelas del COVID-19 pueden apreciarse a nivel neurológico, muscular, psicológico… e incluso afectar la comunicación oral del paciente. El logopeda en las secuelas del COVID-19, puede cumplir un papel clave en la recuperación de todas ellas.

 

Como ya sabemos la COVID-19 es una enfermedad infecciosa respiratoria aguda que provoca numerosos síntomas y consecuencias inmediatas.

 

Pero no hay que perder de vista las diferentes secuelas (pulmonares, neurológicas, psicológicas…) que ya empiezan a aflorar en muchos pacientes que han superado la enfermedad. En estos casos, el logopeda tiene un papel importante en su recuperación y en la evitación de futuras complicaciones como posibles alteraciones en la deglución (disfagia).

Logopeda en las secuelas COVID-19

¿Cómo puede ayudar el logopeda a superar las secuelas del COVID-19?

A esto debemos sumar posibles secuelas o problemas en sistema nervioso, cardiovascular o digestivo que implicarán el trabajo multidisciplinar de profesionales sanitarios como el logopeda.

 

Se demuestra la vinculación directa entre logopedia y COVID-19 en aquellos pacientes que sufren:

 

• Neuropatologías secundarias al virus como un accidente cerebrovascular (ACV). Este puede provocar dificultades en lacomunicación, a nivel muscular o a nivel funcional por una agresión en las estructuras del sistema nervioso central o por la afectación de los procesos de control motor.

 

• Alteraciones sensitivas, motoras o polineuropatías. Estas pueden afectar a la función oral del paciente. Puede producir parestesias, debilidad muscular o parálisis, donde la función del logopeda es recuperar su funcionalidad a través de electroestimulación, kinesotaping o vendaje neuromuscular y/o terapia manual.

 

• Alteraciones en la alimentación en pacientes post UCI y que pueden derivar en una mayor incidencia en neumonías aspirativas, infecciones respiratorias o deshidratación. Más de la mitad de estos pacientes presentan dificultades para tragar y alimentarse adecuadamente. Es por ello quizás uno de los tratamientos más prioritarios a nivel de logopedia, pues compromete la seguridad y nutrición del paciente. Para ello, se establecerán conjuntamente con nutricionista dietas adaptadas y se trabajará con maniobras y posturas corporales.

 

• Alteraciones vocales secundarias por intubación prolongada. En la mayoría de casos provoca una afección en la mucosa laríngea lo que provoca disfonía, dificultando la cualidad de la voz y por tanto, su comunicación oral.

 

Por tanto, el objetivo del logopeda se basa en rehabilitar y prevenir posibles complicaciones que afecten a las actividades de la vida diaria del paciente. Para ello, un primer paso es hacer una valoración objetiva del paciente con recogida de información que evidencie sus antecedentes y situación actual, permitiendo diseñar y establecer una terapia individualizada acorde a su estado.
Por último, debemos tener en cuenta que el contacto con el paciente COVID-19 debe realizarse con las medidas de seguridad oportunas, salvaguardando la seguridad profesional y del afectado, dentro y fuera del hospital, por lo que se debe llevar un EPI que será desechado al finalizar cada sesión.

 

BIBLIOGRAFÍA

A-Z, E., auxilios, P., médicas, P., día, S., niños, B., & nutrición, D. et al. (2020). Papel del logopeda en las secuelas del COVID-19. Retrieved 22 September 2020, FUENTE


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21/Ene/2020

CAUSAS DE LA TARTAMUDEZ EN LAS DIFERENTES ETAPAS.
Para describir las características del niño disfluente es necesario diferenciar entre los niños en edad preescolar o infantil (2 a 5 años) y los niños en edad escolar o primaria, ya que más allá de las manifestaciones propias del habla disfluente, el diferente nivel de desarrollo lingüístico, cognitivo y emocional en estos dos grupos hace que la actitud frente a la disfluencia no sea la misma en niños preescolares que en escolares.
3.1 En la educación infantil (2 a 5 años)
El comienzo de la tartamudez se sitúa en un 80% de los casos entre los 2 y los 5 años de edad y por lo general es gradual, aunque también puede ser repentino. En este período, el niño atraviesa un proceso difícil ya que está desarrollando habilidades del lenguaje muy complejas. Las repeticiones son normales (disfluencias típicas) si no se acompañan de esfuerzo o incomodidad al hablar (gestos-tensión). Es común escuchar en el habla de los niños preescolares estas disfluencias típicas tales como: pero pero; yo yo; cuacuando; que que fue; pu-pu-puedo; el de los el de los; etc. Existen ciertos niños, sin embargo que tienen muchas de estas dificultades. En la mayoría de los casos, si la gente relacionada con ellos los escucha con paciencia y les responde de una forma calmada y tranquila la fluidez del niño recupera su normalidad. Por lo tanto, no debemos mostrar signos de desaprobación, delante del habla del niño, “que habla distinto”. Un niño pequeño mide todo con el centímetro del amor. Si cuando habla y dice maaaama… y ve en la cara de su interlocutor, un gesto de desconcierto, el niño piensa que por la reacción de su interlocutor algo está mal, por lo tanto lo querrán menos, y decidirá poner mayor esfuerzo en hablar mejor. Cuando intente hacerlo, repetirá aún más. (Esto por supuesto se da con el paso del tiempo). Esto hará que el niño comience a hablar poco, retraerse socialmente por miedo a ser rechazado, cambiar palabras, etc. (carga psicológicamente negativa).
Por otro lado encontramos niños que también tienen interrupciones en su fluidez, pero las acompañan de esfuerzo y tensión al hablar. Frente a una exigencia del medio, algunos niños intentan evitar estas repeticiones y se esfuerzan para hablar, para que el mensaje sea continuo. Este esfuerzo genera tensión en los músculos implicados en el habla y en el cuerpo en general. El aumento de tensión aumenta la disfluencia. Las disfluencias acompañadas por tensión dejan de ser típicas y se convierten en disfluencias atípicas, siendo éstas un SIGNO DE ALARMA, que el docente puede detectar para derivar adecuada y tempranamente.
Signos de alarma:

  • Repetición de partes de palabra, palabras y/o frases, en número y frecuencia aumentada.
  • Cambios de intensidad y frecuencia de la voz.
  • Pausas, interjecciones y/o muletillas en un número mayor al habitual.
  • Incomodidad al hablar.
  • Esfuerzo al hablar.
  • Prolongaciones.
  • Tensión corporal visible y audible.
  • Dificultad al empezar a hablar y/o en mantener el patrón respiratorio.
  • Cambio de palabra por temor al bloqueo.
  • Miedo a producir determinados sonidos.
  • Evitar hablar o contestar con monosílabos (sí, no, vale,…).
  • Miedo a enfrentar determinadas situaciones verbales.
  • Poca participación en clase.
  • Timidez exacerbada.

Algunos consejos para el docente:

  • Saber escuchar al alumno sin darle prisa.
  • Darle tiempo para hablar, para que pueda expresar cómodamente su mensaje.
  • No interrumpirlo cuando habla ni dejar que él interrumpa a los demás.
  • Respetar los turnos para hablar.
  • Formularle preguntas una a una y sólo las necesarias.
  • Modificar su propio lenguaje para no acelerar y evitar ritmos vertiginosos en la sala.
  • Hablarle con frases cortas y con un lenguaje fácil, es decir, adecuado para su edad.
  • No decirle: “para, vuelve a empezar”, “no te apures”, “habla despacio”. Este tipo de correcciones aumentan la tensión.
  • Utilizar, simultáneamente la comunicación no verbal: acariciarlo, mirarlo, tocarlo, aceptarle juegos no verbales.
  • La disfluencia puede pasar inadvertida en la escuela porque el alumno no fluente, no habla o habla poco.

3.2 En la educación primaria y secundaria
Los alumnos disfluentes en este grupo de edad no sólo hacen repeticiones, prolongación de sonidos marcadamente o tensión al hablar, sino que además desarrollan toda una serie de actitudes para evitar los bloqueos o repeticiones. Las actitudes son la forma de evitar o evadir situaciones de lenguaje temidas que utiliza la persona disfluente. Por ejemplo: si el niño sabe que se va a trabar al leer, evita leer en voz alta; si va a comprar a una tienda, deja que otro pida por él; si sabe que determinada persona de su familia o la escuela le hace aumentar sus bloqueos, evita hablar con esa persona; etc.
Las habilidades sociales, emocionales y cognitivas en la edad escolar están muy influenciadas por la actitud de los padres y su grupo de pares. El niño sabe ahora que además de tener a sus padres, forma parte de un grupo social y comienza a ser importante para él el ser considerado igual a los otros dentro del grupo. El niño que tartamudea a menudo se enfrenta con una no-inclusión dentro del grupo de pares, siendo el blanco de burlas y bromas. Ante esta dificultad social el niño siente la necesidad de ocultar sus bloqueos desarrollando una serie de actitudes para poder lograrlo. El niño se siente avergonzado y diferente por su tartamudez.
Estos niños necesitan ayuda. Es importante que le hables al niño en privado y le expliques que eres su maestro y que su disfluencia no te molesta, que quieres que hable para saber cómo se siente, qué piensa y qué cosas le interesan. Si le hablas de esta forma él sabrá que su maestro lo entiende y acepta su disfluencia. Es muy importante para el alumno en esta etapa, sentirse aceptado, comprendido y contenido por su maestro. Esta relación sincera y amorosa marcará notablemente su futuro. Los adultos que tartamudean, en su mayoría coinciden en marcar lo difícil y traumático que ha sido su paso por la escuela, sobre todo por la incomprensión de sus maestros y las burlas de sus compañeros.
Consejos para los maestros y profesores:

  • Tener presente que la tartamudez no afecta la capacidad intelectual de las personas. Que un niño sea disfluente no significa que no esté capacitado para aprender.
  • El alumno no debe evitar tartamudear. Permitir que tartamudee lo más natural y cómodamente posible y con la menor tensión.
  • Si evita tartamudear, la autoestima es influenciada por el problema de comunicación y esto desencadena actitudes viciosas.
  • No estimularlo a que realice ningún artificio para evitar los bloqueos: golpear con los pies, chasquear los dedos, respirar profundo, etc. Esto lleva a “nutrir” los bloqueos.
  • Darle todo el tiempo necesario para hablar.
  • Descubrir que la ansiedad es nuestra al esperar que termine.
  • Valorar más el contenido que la forma, demostrando mucho interés en lo que dice y no en cómo lo dice.
  • No realizar observaciones o correcciones en el habla.
  • No interrumpir su mensaje. No completar lo que dice o terminarle la frase.
  • Escucharlo relajadamente sin crítica ni juicio.
  • Destacar los aspectos valiosos de su personalidad frente a los demás compañeros.
  • Estimularle para que participe en discusiones y tareas grupales. Propicia la cooperación.
  • No evaluar constantemente su comportamiento verbal. No demostrarle que estamos pendiente de sus bloqueos.
  • Dar soporte y comprensión dentro del aula.
  • Favorecer los juegos teatrales y que adopte distintos roles.
  • No obligarle a actuar en las fiestas escolares, pero sí estimularle a que lo haga. Hacerle ver que él también puede participar como todos sus compañeros. Esto aumenta mucho su autoestima. Preguntarle si quiere participar.
  • El niño que tartamudea se vuelve muy sensible a lo que “lee” en la cara de quien lo escucha: no poner caras extrañas ni mostrar ansiedad.
  • Poder preguntarle: “¿cómo puedo ayudarte?”.
  • Aceptarlo y quererlo así, no es enfermo, ni deficiente, ni nervioso. Los bloqueos retroceden cuando la comunicación es esencial y se siente aceptado y cómodo.

BIBLIOGRAFÍA
LA TARTAMUDEZ, Guía para padres de Claudia Patricia Groesman.


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05/Nov/2019

A continuación voy a mostrarles un artículo sobre la importancia que tiene leer a nuestros hijos.
Lev Vygostky, un psicólogo que vivió entre 1896 y 1934 y fue conocido por su teoría sobre el desarrollo psicológico del niño, decía que los procesos mentales superiores (memoria, atención, percepción, pensamiento) se desarrollan a través de procesos sociales (Moreira, s.f.). Tanta importancia le daba a las interacciones sociales que en su teoría habla sobre la “Zona de Desarrollo Próximo”, que define como la distancia entre el desarrollo real del niño y el que podría alcanzar con la guía y apoyo de otra persona con más capacidades (Carrera, Beatriz, Mazzarella, Clemen, 2001).
Un nuevo estudio provee evidencia del gran impacto que puede tener la lectura y el juego en los niños pequeños, moldeando su desarrollo social y emocional de formas que van mucho más allá del aprendizaje del lenguaje y las habilidades literarias tempranas. El momento de lectura padre/madre-hijo/a tiene incluso el potencial de influir en problemas de conducta tales como: agresión, hiperactividad y dificultad con la atención.
El autor principal del estudio, Dr. Alan Mendelsohn, es profesor asociado de pediatría en la escuela de medicina de la Universidad New York. El estudio se tituló: “Reading aloud, play and social-emotional development, (Leer en voz alta, juego y desarrollo socio-emocional) y fue publicado en el journal Pediatrics.
Los investigadores, mostraron que una intervención, basada en el cuidado primario pediátrico, para promover que los padres les lean a sus hijos y jueguen con ellos, puede tener un impacto duradero en el comportamiento del pequeño.
La muestra estuvo compuesta de 675 familias con niños de entre 0 y 5 años; fue un estudio aleatorio en el cual 225 familias recibieron la intervención, llamada Vídeo Interaction Projet; las otras familias formaron parte del grupo control. El modelo V.I.P. se desarrollo originalmente en 1998 y ha sido estudiado extensamente por los autores del estudio.
Las familias participantes recibieron libros y juguetes al visitar la clínica pediátrica. Se reunieron brevemente con un profesional para hablar sobre el desarrollo de su hijo, lo que habían notado los padres y lo que deberían esperar en relación al desarrollo, luego fueron grabados jugando y leyéndoles a sus niños por 5 minutos. Inmediatamente después, miraron el vídeo con el profesional a cargo de la intervención , quien ayudó a que los padres notaran las respuestas del niño.
Adriana Weisleder, otra de las autoras del estudio, dice que dicha experiencia les dio perspectiva a los padres. El objetivo de los profesionales era resaltar las cosas positivas y motivarlos.
El Dr. Bernard Dreyer, quien también formó parte del equipo de investigación, opina que dado que el periodo crítico del desarrollo empieza ya al nacer y es un momento donde hay muchas visitas al pediatra, es allí donde éstos pueden ayudar a los padres a mejorar sus habilidades parentelas.
El Video Interaction Project comenzó como un programa para infantes de 0 a 3 años, donde se trabajaba con familias urbanas con bajos ingresos de Nueva York durante las visitas clínicas. Datos publicados previamente de un estudio aleatorio controlado fundado por el National Institute of Child Health and Human Development, mostró que los niños de 3 años que recibieron la intervención mejoraron su conducta (es decir que eran significativamente menos propensos a ser agresivos o hiperactivos que los niños en el grupo control).
Este nuevo estudio evaluó a esos mismos niños un año y medio después (su edad estaba más cercana a la entrada a la escuela) y encontró que los efectos persistían. Los niños cuyas familias habían participado en la intervención cuando eran más pequeños todavía eran menos propensos a manifestar problemas de conducta, que muchas veces dificulta el éxito escolar.
Algunos niños fueron reclutados para una segunda etapa del proyecto y los libros, juguetes y vídeos continuaron al visitar la clínica desde los 3 a los 5 años; los investigadores observaron que a mayor exposición a la intervención, más fuerte era el impacto positivo en la conducta.
Los chicos en condición de pobreza presentan un riesgo más elevado de tener problemas de conducta en la escuela, así que reducirlos es una estrategia relevante para disminuir también la disparidad educacional, como también lo es la mejora de las habilidades del lenguaje (otra fuente de problema para niños que han crecido en la pobreza).
La Dra. Weisleder nota algo muy importante: al leer y jugar, los niños pueden encontrarse con situaciones un poco más desafiantes que las que ven en la vida diaria, y los adultos pueden ayudarles a pensar cómo manejar esas situaciones. Además, ella opina que la mejora en el comportamiento puede deberse a que los niños están más felices luego del juego y la lectura; y los padres, por otro lado, ven la relación más positivamente.
Leer en voz alta e involucrarse en juegos de imaginación puede ofrecerles oportunidades sociales y emocionales ya que piensan en los sentimientos y pensamientos de los personajes. Además aprenden palabras que los ayudarán a ponerle nombre a las emociones y controlarlas mejor, opinan los autores.
Si bien el estudio fue realizado con familias en riesgo, los beneficios son para todas las familias. Los profesionales que trabajan con niños tienen una tarea importante aquí: pasar esta información a los padres, para que ellos sepan que tienen un poder inmenso para moldear el desarrollo cognitivo, social y emocional de sus hijos.
BIBLIOGRAFÍA
Moreira, M. (1997), Aprendizaje significativo: un concepto subyacente.
Carrera, Beatriz, Mazzarella, Clemen, (2001), Vygotsky: enfoque sociocultural. Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601309> ISSN 1316-4910


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02/Oct/2019

El pasado 30 de septiembre de 2019 se celebró el día internacional del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Este tipo de trastorno se caracteriza por la falta de habilidad para desarrollar y adquirir el lenguaje oral de manera espontánea sin que se pueda explicar por otras causas como dificultades neurológicas, auditivas, psicológicas, etc. Por ello, se dice que es específico y además, afecta a todos los componentes del lenguaje: morfología, fonología, semántica, sintaxis y pragmática. También se considera un trastorno persistente, heterogéneo, dinámico, complejo, frecuente, invisible, de evolución lenta y genético.
Las señales de alarma más notorias en los primeros años de vida son las siguientes:

  • A los 18-24 meses presentan dificultades para seguir ordenes como “Dame, toma, ven, siéntate…”.
  • A los 2 años y 6 meses: dificultad para comprender órdenes como “Abre la puerta”. Ocasionalmente, puede responder con múltiples repeticiones o si se señala lo solicitado.
  • Entre los 18 y 23 meses realizan un uso de menos de 10 palabras inteligibles.
  • A los 24-30 meses: uso inferior a 50 palabras.
  • A los 30 meses: uso persistente de gestos para hacerse entender en lugar de producir palabras. Dentro de ese mismo período, repetir todo lo que escucha sin demostrar entender lo que repite, es una señal de alarma.
  • A los 30-36 meses: no realizar combinaciones de dos palabras. Pueden decir palabras aisladas, pero no combinarlas. Puede ocurrir que el niño hable, pero no se entienda lo que dice, a veces sólo la mamá puede entenderlo, y otras veces, ni siquiera ella. En otras ocasiones, intenta producir palabras, pero sólo le salen algunas sílabas desdibujadas.
  • A los 3 años: falta de seguimiento de las rutinas del jardín de infantes. Dificultades para vincularse con pares, muestra interés, pero no sabe cómo relacionarse.

No todos los niños que presentan un retraso en la adquisición del lenguaje, presenta un diagnóstico de TEL. Por un lado, pueden presentar un retraso simple en la adquisición del lenguaje (cuadro transitorio). En un estudio llevado adelante por la Dra. Chantal Desmarais, en Canadá en 2010, se encontró que niños hablantes tardíos a los 2 años, a los 3 años lograban resolver sus dificultades en un 66% de los casos, mientras que el 44% restante persistían con problemas, y en el intervalo de los 3 a los 4 años, continuaban con alteraciones el 40,2% de los casos. Es muy probable que en ese porcentaje de niños se confirme luego el diagnóstico de TEL. La clave en estos casos es la consulta y el seguimiento temprano para estimular al niño y para capacitar a los padres en el modelo de comunicación apropiado.
INTERVENCIÓN TEL

  1. Intervención sobre el lenguaje oral: para llevarla a cabo es esencial realizar una intervención sobre la familia, basarse en aproximaciones basadas en la estimulación general del lenguaje, así como en la estimulación focalizada
  2. Intervención sobre el lenguaje y la alfabetización temprana, trabajando la conciencia fonológica y sobre las Fast ForWord Language.

BIBLIOGRAFÍA
https://www.perfil.com/noticias/opinion/opinion-veronica-maggio-dia-internacional-del-trastorno-especifico-del-lenguaje.phtml
RODRÍGUEZ, Víctor M. Acosta. La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2012, vol. 32, no 2, p. 67-74.
Guía para la intervención en el ámbito educativo (Asociación TEL de Galicia, Atelga), 2014.


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